L’Educació a Guinea durant el Franquisme: nacional-catolicisme i la Missió com a element colonitzador a l’Àfrica negre

CARDONA MARTÍNEZ, Santiago

Introducció

La lectura de “Las tinieblas de tu memòria negra”, de Donato Ndongo, ens apropa a un episodi poc conegut de la història recent d’una Àfrica que ha patit les transformacions imposades d’una colonització europea de la que ja no podrà recuperar-se. L’Àfrica negre ha estat víctima d’uns canvis socioeconòmics que difícilment poden interpretar-se com a quelcom positiu. La colonització europea d’Àfrica, per definició, ha significat l’espoli econòmic d’uns territoris ocupats per la força de les armes. Aquesta colonització arriba, en la majoria d’ocasions, a través del foc i del fum, la lluita exigida i fomentada entre pobles africans i el segrest sanguinari per abastir un mercat triangular d’esclaus vigent durant centenars d’anys. Entrat ja el segle XX i amb la tracta d’esclaus en recessió, el negoci colonitzador crearà noves estratègies econòmiques basades en l’assimilació i absorció per part de les metròpolis d’aquests territoris colonials; potser menys sanguinàries, però igualment nefastes per a la societat, tradició i cultura africanes. La biografia de la seva la infància que escriu Ndongo ens ensenya la vida d’un infant durant la dècada dels anys 50 a la Guinea espanyola, i ens ofereix una mostra de la utilització i imposició religiosa com mètode d’assimilació sociocultural dels territoris ocupats. En aquest treball volem tractar l’educació vinculada al món eclesiàstic com a formà de colonització a Guinea durant els primers anys del Franquisme, atès que entenem que és només un petit exemple que podem extrapolar a altres territoris africans colonitzats per les diferents potències europees durant el segle XX.

Paraules clau: educació, missions, Catolicisme, Colonialisme, Àfrica negre

El context: una nova oportunitat de protagonisme per l’Església

Més enllà de la tracta d’esclaus, colonitzar Àfrica de manera rendible imitant la colonització d’Amèrica no serà senzill. Les dificultats per conquerir militarment els territoris es faran paleses des de bon inici, i els exèrcits europeus es trobaran enfrontant-se amb exèrcits africans relativament ben preparats com a conseqüència de l’intercanvi d’armament associat a la compra-venda d’esclaus i la militarització de les poblacions autòctones derivada d’aquesta tracta.

A banda d’una prèvia ocupació militar, però, la necessitat d’establir presència europea en els nous territoris passarà per les concessions d’explotació —en règim de monopoli— de les empreses privades provinents de la metròpoli que, d’una banda, ha d’assegurar una gestió dels productes provinents de la colònia i, d’altra, han d’actuar de motor d’absorció dels territoris a través del control de les poblacions autòctones. Aquest sistema “publico-privat” —entendrem públic com la part d’aquest sistema que és gestionada per l’Estat de la metròpoli— no serà possible en el cas que ens ocupa, el de la Guinea espanyola, degut, sobretot, per la manca d’empreses privades amb interessos particulars en explotar les terres de la colònia. Sigui per una manca d’interès particular de les empreses en explotar els territoris colonials o per la falta de garanties que s’ofereix des de l’Estat per a dita explotació, la qüestió és que la colonització quedarà en mans d’un òrgan fortament lligat a l’Estat durant la postguerra espanyola: l’Església.

Per a fer efectiva aquesta colonització en aquest context, l’instrument utilitzat per l’Estat espanyol serà la Missió, encarregada, sobretot, a l’ordre claretiana. El model claretià, subordinat a una voluntat de evangelització, contenia el germen d’una colonització efectiva del territori o, més exactament, el d’una integració d’una part important de la població autòctona en el sistema productiu colonial (Creus i Brunat, 1997: 13). En un moment crític per a l’Església, víctima de la modernització de l’educació que fins el moment havia estat en les seves mans, les missions suposaran, com anunciaven, una nova oportunitat de protagonisme per a la Institució en un món allunyat d’una metròpoli “liberal” que qüestiona les funcions d’una Església en decadència.

La colònia, Guinea pel cas que ens ocupa, significarà un espai únic on reforçar una Cristiandat que s’ha vist perjudicada per les idees liberals que impregnen les ciutats —del pecat—. Aquí, en aquest nou món que ofereix una oportunitat única per recuperar un prestigi perdut, l’Església crearà un model propi emmirallat en el sistema d’internats rurals espanyols i universitats catòliques de la metròpoli. De la mateixa forma que anys abans l’Església abandona la ciutat per “civilitzar” el camp, les missions africanes significaran la “civilització” d’un negre que és vist com un ésser inferior al que s’ha de donar l’oportunitat de formar part de la humanitat.  El monopoli de l’escolarització atorgat a l’Església sota aquesta idea tutelar del colonitzador no amaga, però, la traïdora intenció d’obtenir un benefici colonial que ni tal sols pretén ser encobert: “es colonitza en benefici de la nació colonitzadora, com a conseqüència de l’avantatge que obté aquell que exerceix un dret; es colonitza en benefici del poble indígena, com a conseqüència del deure que neix del dret a la colonització. […] tot allò que es fa en benefici de l’indígena resulta en un bé per a la humanitat” (Bonelli, 1947).

 

“L’indígena”: minoria d’edat i tutela

No podem entendre l’Educació a les colònies impulsada per la metròpoli sense comprendre primer quina és la concepció que té del colonitzat el colonitzador. Hem volgut posar “indígena” entre cometes per les connotacions pejoratives de la paraula, però també perquè és la paraula que trobem en les fonts de la època per designar els residents nascuts a les colònies.

Quan Àngel Ganivet diu “la conservació de la nostra supremacia ideal sobre els pobles que per nosaltres van néixer a la vida, és quelcom més noble y transcendental que la construcció d’una xarxa de ferrocarrils” (Negrín, 1989: 123)[1], ja ens mostra la concepció moral que es té a l’època de l’africà. Aquesta concepció, que entén “l’indígena” com a ésser al que s’ha de salvar, pren encara més força quan fem notar la responsabilitat de salvació que recau sobre el colonitzador. No només hem de parlar, per tant, de la imatge que es té a Occident de l’africà que es colonitza, si no de la pròpia imatge d’Estat colonitzador, de qui s’espera que ofereixi —com un acte noble— les eines morals que han de permetre dita salvació.

Aquesta responsabilitat moral és, si cap, més accentuada en el cas espanyol que en altres exemples colonials africans: “la història de la colonització espanyola […] [ha de ser] sense altre model d’estil que el de la perfecció romana, encara que els seus resultats […] [econòmics] no hagin estat els obtinguts per altres potències[2].  Podem entendre a través d’aquesta frase que, més enllà de l’explotació econòmica del territori, els interessos espanyols són, sobretot, de caràcter moral. Aquesta concepció i responsabilitat cap a l’africà és, precisament, perquè l’empresa d’assimilar els nous territoris colonials recau en l’Església. Supeditada així la vessant econòmica a l’espiritual, hem d’entendre, llavors, una educació que serà essencial per a l’annexió social de les poblacions de les colònies.

 

La Missió: religió i educació com a elements colonitzadors

“Vaig aprendre moltes coses del pare Ortiz, entre elles, i de manera molt especial, a ser com els blancs: educat, cortès i distant” (Ndongo, 1987:25). Aquesta afirmació biogràfica ens ensenya algunes pretensions de la legislació educativa colonial del Franquisme. Com s’ha dit, la colonització al segle XX, més enllà de l’aprofitament econòmic i en especial pel que fa al cas espanyol, centre els seus esforços en l’assimilació. Una assimilació que, d’altra banda, no seria possible sense la substitució de les tradicions africanes per les costums i religió de la metròpoli.

Per a aquests propòsits, serà clau l’Estatut d’Ensenyament de 1943, que promulgat en una Espanya de postguerra immersa en les idees del nacional-catolicisme durant els anys de la II Guerra Mundial, intentarà fixar “els principis, mitjans, finalitats, metodologia i organització de l’Ensenyament dels territoris espanyols del Golf de Guinea” (Negrín, 1993: 134). Tal i com ens indica el mateix Olegario Negrín, podríem sintetitzar tot l’ideari recollit en l’Estatut amb tres paraules o conceptes: “indígenes, cristians i espanyols”.

Hi ha quelcom més difícil que ser indígena, d’un costat, i cristià i espanyol, d’altre? Per aconseguir tal oxímoron, és primordial establir una política que, més que d’assimilació, hauríem d’anomenar d’aniquilació. Aniquilació d’unes tradicions pròpies que, allunyades de la cosmovisió europea, farien impossible les transformacions socials que el colonitzador pretén per portar a terme els seus interessos econòmics. Aquesta substitució de creences i formes de vida ha de passar, necessàriament, per l’educació i l’infant, que assumirà amb més facilitat unes transformacions per a les quals les generacions més grans seran més tossudes. D’aquesta forma, mitjançant una escolarització portada a terme des de la moral religiosa catòlica i per unes institucions eclesiàstiques que la monopolitzen, s’aconseguirà —amb més o manco eficàcia— la primera fractura en la transmissió de les tradicions africanes que posen en entredit el control per part de l’Estat que colonitza. L’assimilació, però, no va ser l’única forma de colonització, ni a Guinea ni a la resta de territori africans ocupats per altres potències europees. Els sectors amb interessos més econòmics van ser sempre més partidaris de polítiques indígenes més segregacionistes en el seu sentit més racista (Negrín, 1993)[3], i van fer plantejaments evolucionistes de caràcter determinista que qüestionaven les capacitats psicobiologies dels africans per a l’assimilació (Sánchez, 2002).

La biografia de Donato Ndongo ens mostra, amb la gràcia d’aquell que escriu des de la seva memòria d’infantesa, la visió d’un nen que viu entre dos món diferents que es solapen per mitjà d’un sistema educatiu imposat, però que construeix una societat carregada de contradiccions en un entorn líquid que es fa insostenible. Ndongo, sense adornar-se’n, es converteix en una part essencial del sistema colonial, en tant que ha de convertir-se en capellà. La figura d’un nen escolà d’origen africà que ha de continuar l’assimilació com a frontissa entre aquests dos mons: “un Messies” (Fra-Molinero, 2000).

L’Educació, però, no hagués estat possible sense un sistema concret que la portés a terme. Aquest sistema era la Missió, que en el cas de Guinea va seguir el model claretià. Aquesta maquinària colonitzadora, que té la pretensió d’espanyolitzar la colònia, ho fa creant espais propis d’evangelització, la qual cosa sembla paradoxal. Pretendre assimilar la població autòctona però establir espais diferenciats entre els dos mons contraposats de la colònia és, a priori, una contradicció, però sigui com sigui, des del punt de vista de l’eficàcia colonial, fou un encert (Creus i Brunat, 1997: 13).

Seguint el mateix sistema rural —tancat— portat a terme a Espanya, el model claretià crearà uns espais —també relativament tancats— a la colònia dirigits pels missioners, la Missió, i on es concentraran alumnes, antics alumnes, les seves esposes, fills i altres parents que es puguin sumar al projecte escolar, religiós, laboral i social (Creus i Brunat, 1997:4). D’aquesta manera la Missió es converteix en un entorn on hi intervenen tots els factors de la vida de la colònia i, a més, com que el model incorpora l’element familiar, esdevé un projecte potent capaç de competir amb la tradició i eficaç com a sistema d’assimilació.

Però la Missió te les seves debilitats com a element colonitzador. Un espai propi tancat permet també un “contrapoder cultural”, el de la tradició autòctona, que farà la seva oposició —sociocultural— sempre que pugui, allunyant els infants de la Missió, sobretot en aquells espais que li són favorables. És el cas de les ciutats més importants, on la Missió i els missioners tenen menys força a causa de l’Administració colonial i on les idees liberals importades pels sectors més econòmics de la colònia redueixen la influència del model missioner.

 

La política educativa d’Espanya a Guinea: més enllà de la Missió

Al 1949, segons Heriberto Ramón Álvarez García[4], el sistema de referència colonial per a Espanya, en termes generals, era el d’Amèrica i Filipines. L’escola havia de servir per “educar” un poble que no segueix sinó els instints de la natura. Per a aquest propòsit, com s’ha dit, Cristianisme y espanyolisme esdevenen pilars claus d’aquesta política educativa que busca una educació integral en allò religiós, polític i social (Negrín, 1993: 145), una integritat individual però també social, que permeti una educació transversal des d’una classe dirigent —europea—.

Titulàvem amb les paraules “més enllà de la Missió. Perquè si la Missió és la maquinària educativa principal en tant que monopolitza l’escolarització, la política educativa traspassa aquests límits, i entén l’assimilació a través de tot un sistema educatiu a través de l’escolarització però també a través d’una societat capaç de transformar-se en sí mateixa. La emancipació[5], per exemple, esdevé element motivador a l’hora d’accedir a l’educació.

La dècada dels anys 50 del segle passat, anys on es desenvolupa la història de Donato Ndongo, es caracteritza per un important desenvolupament econòmic a la colònia. Com tot, el sistema educatiu també es va veure beneficiat per aquest desenvolupament, i uns majors pressupostos per a l’Ensenyament significaren més escoles, més mestres, més auxiliars (Negrín, 1993:148) i, en definitiva, una major complexitat en les institucions educatives. Per al període en qüestió, als territoris espanyols del Golf de Guinea hem de parlar, primer, de les escoles de Primer Ensenyament —escoles elementals i escoles primàries—, en segon lloc, de l’Ensenyament Professional —que inclou l’Escola Superior Indígena, l’Escola de Capacitació Sanitària, l’Escola de Capacitació Agrícola, el Centre Laboral de La Salle i l’Escola d’Arts i Oficis—, en tercer lloc, de l’Ensenyament Mitjà i, finalment, de l’Ensenyament Universitari i Tècnic.

Aquesta regulació, com dèiem, va molt més enllà de la Missió i busca una assimilació molt més complexa: exportar la metròpoli a la colònia sense perdre els beneficis que aporta la supeditació de la colònia a la metròpoli. Tant si entenem la Missió i la política educativa com elements diferenciats complementaris o com a parts un d’únic sistema molt ben orquestrat, podem dir que religió i educació, sempre a través de l’escolarització i la política educativa seran, de lluny, el pilar fonamental del sistema colonial espanyol —i europeu— a l’Àfrica al segle XX.

 

Conclusions

L’educació a Guinea és un tema complex sobre el que hi ha poca informació. No és difícil concloure, però, que el sistema educatiu espanyol —amb la Missió com a element clau— pretenia l’alfabetització i modernització dels territoris d’ultramar, sempre amb el model assimilatiu que busca la transformació i “europeïtzació” sociocultural de la població en benefici d’un sistema colonial més homogeni i integrat amb la metròpoli que esdevingui més fàcil de gestionar. Açò, per tant, ha de significar per força un revés important per a les costums, tradició i valors autòctons, que van ser reprimits violentament quan va caldre per mantenir els interessos colonials.

La Missió i els interessos econòmics i l’administració Estatal van entrar en conflicte en més d’una ocasió (Negrín, 1993: 168), però entenem que, tot i així, les diferents institucions colonials formen part d’un sistema amb uns interessos comuns que actuen en connivència. Durant el Franquisme es deixen en segon pla els interessos econòmics en favor de la cristianització i espanyolització (Negrín, 1993, 169), per la qual cosa entenem que aquests conflictes es veuran mitigats davant de la supremacia de la Missió, sobretot en els territoris més rurals.

Fora del que significa la colonització forçosa, els resultats de la colonització de Guinea van ser positius en quant a alfabetització i modernització quan es comparen amb els dels països veïns a l’època (Negrín, 1993: 169), segurament pel fet que el Franquisme prioritzà la moral i la pàtria per sobre dels beneficis econòmics de la colònia.

Sigui com sigui, la destrucció dels valors i cultura propis que, després de la Independència, tampoc van ser substituïts pels que demandava un sistema econòmic globalitzat dirigit pels països rics, permeten dir, sense por a equivocar-nos, que la colonització ha significat, per a Guinea Equatorial, un desastre de terribles conseqüències.

 

Bibliografia

BONELLI RUBIO, Juan María. Concepto del indigena en nuestra colonización de Guinea: conferencia. Dirección General de Marruecos y Colonias, 1947.

CREUS, Jacint; BRUNAT, Maria Antònia. Crónica de la casa-misión de Santa Isabel. Ceiba, 1997.

FRA-MOLINERO, Baltasar. La educación sentimental de un exilado africano:” Las tinieblas de tu memoria negra”, de Donato Ndongo-Bidyogo. Afro-Hispanic Review, 2000, 49-57.

NDONGO-BIDYOGO, Donato. Las tinieblas de tu memoria negra. Editorial Fundamentos, 1987.

NEGRÍN FAJARDO, Olegario. Historia de la educación en Guinea Ecuatorial. El modelo educativo colonial español. 1993.

NEGRÍN FAJARDO, Olegario. La educación colonial en África negra española durante el Franquismo (1939-1949). 1989.

SÁNCHEZ MOLINA, Raúl. Homo infantilis: asimilación y segregación en la política colonial española en Guinea Ecuatorial. Revista de dialectología y tradiciones populares, 2002, 57.2: 105-120.

[1] Extret d’Yglesias de la Riva a Política indígena en Guinea,és cita d’Idearium español, d’Ángel Ganivet.

[2] Ibidem.

[3] Segons Sánchez, 2002, p. 111

[4] Inspector d’Ensenyament amb el Governador Bonelli.

[5] A la qual només s’hi accedeix a través d’una carta del Patronat d’Indígenes i mitjançant un títol d’ensenyament superior. Aquest sistema d’obtenció de la ciutadania no apareix només a les colònies espanyoles, si no que és una adaptació d’altres sistemes colonials de l’època.